一方面，行政处罚紧急避险的起因条件较刑法更广泛。

（3）因相对人、当事人过错或客观原因使执法过程中事实认定出现偏差的。[14]参见马怀德主编：《国家赔偿法学》，中国政法大学出版社2001年版，第44页。

这个意义上的执法责任是从行政机关的法定责任直接转化而来，遵循的是行政行为是否违法的客观标准，而忽视对行政执法人员主观心理状态的考究，由此导致执法责任追究在实际工作陷入宽严失据的困境之中。[58]参见章剑生：《作为担保行政行为合法性的内部行政法》，载《法学家》2018年第6期，第73页。具体而言，更具有针对性的履职标准不仅弥补外部行政法在有效规制行政执法行为上的依据供给不足，化解了责任追究门槛过高的质疑，而且为合理评价行政执法人员的职务行为提供了可能，实现对行政执法人员履职尽责的督促和指导。2018年3月颁行的《中华人民共和国监察法》以政务处分代替政纪处分（行政处分），使之适用于行政执法人员所有违法违纪尚未构成犯罪的职务行为，从而在实际上已将纪律责任归入到行政执法责任之中。[19]这种意义上的过错责任原则，与立足行为是否不法的违法责任原则已十分接近了。

以保障与指导为功能构造的尽职免责改革，既契合了促进执法人员履职尽责的改革初衷，也是与国家监察体制深刻变革相适应的衔接机制。参见沈岿：《国家赔偿法：原理与案例》（第2版），北京大学出版社2017年版，第92页。郑毅：《傣族佛寺教育与义务教育的冲突及其缓解——兼议威斯康辛州诉约德案》，《贵州民族研究》2011年第1期。

[17]这一评判可谓确当，所谓礼之所去，刑之所取，失礼则入刑，相为表里者也（《后汉书·陈宠传》），即揭示了礼与法的密切关联，而在传统中国法律儒家化的背景下，法律更是为礼教所支配，道德伦理与法律不分。[13]传统中国以教化为核心的教育理念，也在很大程度上侧重于教育的社会控制功能。总之，传统中国的教化理念，其内容既包含劝善，又包含劝导遵守实在法秩序，两者皆出于维持特定的社会秩序这一目的，并皆有可能获得某种当代形态。[32]有趣的是，韩愈所谓上者可教，而下者可制也，其品则孔子谓不移也，似乎是应和了孔子惟上智与下愚不移（《论语·阳货》）的判断，若果真如此，又何以有教无类？对此，苏轼的看法颇为中肯：孔子所谓中人可以上下，而上智与下愚不移者，是论其才也。

[35]本文将礼与义并称，乃是出于叙述便利之考虑，而在思想史谱系中，两者虽然关系密切，却也存在差别。[7]即便将《教育法》第1条规定的发展教育事业，提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设。

立太学以教于国，设庠序以化于邑，渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也（《汉书·董仲舒传》）。就中国的文化传统与社会传统而言，社会控制与国家建设乃是教育的国家主义目标的重要内容。可见，后两种见解虽然具有强烈的问题感，但从教育的双重目标角度认识受教育的权利与义务之并立的多数说，至少在形式上更容易被接受。若将中国的民族传统与法律传统与美国相比对，差异已毋庸赘言——诚然，认识到这种差异，或许也可算是一种本土资源论。

梁启超即言：使其民备有人格（谓成为人之资格也，品行智识体力皆包于是），享有人权，能自动而非木偶，能自主而非傀儡，能自治而非土蛮，能自立而非附庸，……此则普天下文明国家教育之所同，而吾国亦无以易之也。但萧公权先生的判断亦不无道理，即孟子贵民而轻君，荀子尊君以贵民，两者程度有差，而本质无别，因而孟子与荀子皆处于儒家正名谨礼的语境中，而与法家的定分明法相区分。另一方面，通过教育培养符合宪法之精神的民主的人、促使个人形成公共意义上的人格乃是政治共同体自身的需求，在客观上能够促进宪法所设定的国家目标，在这一层面上，它彰显了教育的国家主义取向。（《孟子·滕文公上》）荀子亦有类似主张：不教而诛，则刑繁，而邪不胜。

韩非即认为：不恃赏罚而恃自善之民，明主弗贵也，有术之君，不随适然之善，而行必然之道，这个必然之道不是以仁义教人，因为以仁义教人不过是以智与寿说，有度之主弗受也，而明吾法度、必吾赏罚（《韩非子·显学》）才是必然之道。同时，如果公民教育的内容和方法符合宪法的基本精神，则从其有助于塑造宪法所期待的政治生活这一角度出发，接受此种公民教育也就成为了受教育者的义务。

而传统中国的礼义乃是实现德化及推行三纲五常之伦理纲常的手段，古人因此而将德礼并言，[36]而以君权、父权、夫权为核心的伦理纲常与宪法上的平等原则完全背道而驰，乃毋庸置疑。为避免误解，在此预先说明。

[24]孙中山：《令教育部通告各省优初级师范开学文》，载《孙中山全集》（第二卷），中华书局1982年版，第253页。（《孟子·滕文公上》）而所谓人伦，就是父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有叙，朋友有信（《孟子·滕文公上》），它针对的是人与人之间的关系。[8]中村睦男·永井憲一「生存権·教育権」（法律文化社·1989）155～158頁。礼与义的联系与区别，可参见萨孟武：《中国政治思想史》，东方出版社2008年版，第24～25页。（《管子·君臣下》）可见，管子认为禁暴虐、为民师者皆为贤人，并且贤人因禁暴虐而为民师。《中国人民政治协商会议共同纲领》第41条规定的教育的主要任务之一，便是培养国家建设人才。

持此种见解的学者多以教育的目标作为此种权利-义务之复合规范结构的证成路径，并不认为受教育的权利与义务之间可能存在紧张关系。最典型的莫过于董仲舒的性三品说，即圣人之性，不可以名性，斗筲之性，又不可以名性，名性者，中民之性（《春秋繁露·实性》）的断言。

再如，诸如种族歧视等不能相容于宪法原则的传统，已随宪法实践的历史演进而在规范层面被弃置，至少在法律层面，这些被弃置的传统明显不属于却伯教授所提示的看不见的宪法。但是，仅仅以这两个条款作为教育的目标，并以此解读宪法第46条第1款的受教育权与受教育义务，存在两个问题：第一，这些教育内容针对的仅仅是思想，而宪法第46条第1款所指涉的教育，必然不仅仅局限于思想教育，也包括知识和技能的传授。

[21][22]王安石：《上皇帝万言书》，载《王文公文集》（上册），上海人民出版社1974年版，第4、6页。[12][13][法]米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，生活·读书·新知三联书店2007年版，第199、210、236页。

善政得民财，善教得民心。毫无疑问，在立宪主义宪法下，只要公民达到一定年龄，且具备正常的神智与理解能力，则无论其是否具有主观能力，客观上都具有参与政治生活的资格。如管仲即曾言：智者假众力以禁强虐，而暴人止。第一，以性恶为出发点，所谓劝善，乃是由恶而善，因而劝善的对象是所有人。

（《淮南子·泰族训》）第三，性善性恶不一，但有必要劝善且可劝善者，只有特定人群而已。判断某种教育目标是否不当地侵害了教学自由，应当以宪法所意在构建的法的价值秩序为参照。

（2）劝导公民在社会生活中为善并遵守实在法秩序。[2]蒋碧昆主编：《宪法学》，中国政法大学出版社1994年版，第221页。

[4]这种见解的问题意识虽颇为鲜明，但质疑实定法文本并非法学研究的常态。四、以教育目标为观察视角的规范意义单纯从个体主义取向与国家主义取向两方面分别理解受教育的权利和义务，尚不能使宪法第46条第1款成为一个内在自洽的规范结构，然而在确立了以个体主义为中心，同时有选择地吸收国家主义之内涵的教育目标观之后，宪法第46条第1款的规范结构便渐渐明晰。

（1）以社会控制为目标福柯已经深刻地洞察到，教育可以成为社会控制的手段，譬如学校教育的形式趋向于层级监视或检查，[12]又如教育的目标本身带有纪律的性质等等。教而不诛，则奸民不惩。注释:[1]萧蔚云等著：《宪法学概论》，北京大学出版社2005年版，第213页。第一种观点可被视作多数说，即虽然承认监护人负有使少年儿童接受教育的义务，但不否认受教育的权利与义务可集中于同一主体。

譬如，美国的法律传统以自由主义为根基，尽管有各种变体，总体上却能与立宪的基本脉络保持一致，将传统整合入宪法的障碍也相对较少。如果这种关联性能够成立，那么逻辑上，只有教育目标的个体主义取向与国家主义取向之间存在内在的统一，这种权利-义务的复合规范结构才是自洽的。

这便是前述之分析的实践面向。但以下两个问题或许值得着墨：第一，诸如性三品说这样的见解乃是以将世人分门别类为起点，依其见，教化无须也无可能普遍地覆盖所有人。

但不同于旨在促进国家经济社会之建设的教育，文化教育本身有助于提高公民个人的辨识与判断能力，从而避免个人在国家面前被客体化。但是，传统中国的实在法秩序包含了礼义，[35]如傅玄所言：先王因善教义，因义而立礼也。

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